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 科學課堂教學發展學科核心素養的三個“轉向”?Y3t中國德育網,中小學德育網

 
 
名泉小學    何麗莉
 
 
 在教育部頒布“中國學生發展核心素養的總體框架”以來,教育界對學科核心素養的內涵、要求以及實現路徑的研究不斷深入,已進入核心素養如何體現在平時切切實實的教學實踐階段。何為學科核心素養,一般詮釋為體現學科教學價值的必備品格和關鍵能力。眾所周知,在基礎教育課程體系中,每一門學科各具育人理念和育人目標,學科的價值就是在學科育人思想的引領下實現學科教學的價值,其中包括學科知識、學科能力、思維方式、情感態度、人格修養等多個方面。如華東師范大學課程與教學研究所楊九詮先生所言,“學科核心素養具有教育性,它超越了教學,是成人與成才的有機統一,是教育目的與教學目的的有機統一”;谶@“兩個統一”,引發了我們對學科核心素養視野下的課堂改進產生了以下若干思考。
 一、“教學目標”到“教育目標”的轉向
 教學目標是課堂教學的航標燈,它決定著課堂教學的價值旨歸。從上世紀60年代教師有效控制課堂教學,強勢占有主導課堂的“雙基”目標,到2001年啟動新課程改革以來提出的“三維”目標,使課堂在落實學科素質方面有了抓手,因為“三維目標”強調在學習過程中獲得帶得走的知識和能力,培養情感、態度和價值觀,這與“雙基”目標相比顯然是一大進步。
 當下從“三維目標”走向“核心素養”,并非對“三維目標”的全盤否定,現《課程標準》總目標的相關闡述與學科核心素養內涵基本相似,所以體現學科核心素養的目標是“三維目標”的發展和深化,它包涵學科思維方式、學科關鍵能力、問題解決能力、智慧潛能開發、人格修養培育的整體性、綜合性和系統性,引導“學科教學”走向“學科教育”,充分體現能力與品格同生共長的學科教學的價值旨歸。
筆者認為,體現學科育人價值的教學目標是個“整合體”,因為“學科育人”往往是隱性和潛移默化的,諸如對學科興趣的培育、學習過程中的靈感和頓悟、學習方法的掌握、學習底蘊的積累、學習結果的靈活應用,以及心智和品格的培育等隱性目標,往往伴隨著知識技能等顯性目標而達成。因此學科教學的育人過程應該融入學習和運用學科知識、融入思維品質的教育、融入思想方法的導引、融入解決實際問題的過程,而不能使品格培育與認知和能力培養“油水分離”。
 二、從“冗余知識”到“核心內容”的轉向
 倡導學科核心素養不應排斥學科知識的習得,因為認知是能力發展的基礎,但在基礎知識的教學中不能把課文內容、公式、原理、現象等教學材料,化解為無數知識點或考查要點,教師像教學材料與學生之間的“二傳手”一樣灌輸給學生,否則會導致課堂教學成為死記硬背的過程,影響學生與原生知識以及生活中復雜情境的直接接觸,喪失面對挑戰的機會。之所以這樣說,是因為“學生對灌輸的知識儲存得越多,就越不能培養其作為世界改造者對世界進行干預而產生的批判意識。”
 隨著對學科核心素養研究的深入,老師們期盼讓學生掌握、理解、探究主要的知識技能,即核心知識。所謂核心知識是體現基礎作用和提綱挈領的知識,這類關鍵地位的知識是形成關鍵能力的基礎,是一堂課教學內容的主控臺,抓住了核心知識,就抓住了課堂教學的主線和基調。美國語言學家希爾斯認為,課程的核心知識是純粹的知識、序列的知識、具體的知識、共享的知識,它具有統攝性、內核性和生成性,它是傳播思想、促進思維生長的種子,對學生而言具有“舉一反三”“觸類旁通”的優勢。
 然而為了“應試”,我們往往在選擇知識技能的主題和面面俱到之間徘徊,為避免知識疏漏,或零敲碎打,或單純地拼湊所謂重要的知識,于是“無效講授”充斥課堂,剝奪了學生實踐體驗的時空,影響了學生思維的發展。筆者認為,課堂教學中應注重“結構性”知識的教與學,以促進學生新舊知識的鏈接。這就要求教師自己先要找到知識間的聯系,建立相關聯結點之間的意義關系,組織教學的核心內容,在這個基礎上,才能正確選擇適合學情的教學方法和策略,引導學生在習得核心知識的過程中,直面真實情景,通過探究性學習,進入知識體系內部去發現問題和解決問題,實現課堂知識體系的衍生和擴容,建構更加完善的知識結構,進入融會貫通、一通百通的理想境界。
 三、從“機械訓練”到“遷移應用”的轉向
 何謂學科關鍵能力?2012年,美國國家研究委員會發布了題為《為了生活和工作的學習:在21世紀發展可遷移的知識和技能》的研究報告,將人的能力分為三個方面,即認知能力、自我能力及人際能力。無論哪一種能力,與學科必備品格與關鍵能力聯系在一起的是“遷移運用”這一概念,就是把學科學習中獲得的知識和技能應用到新的情景中去,以解決各種類型的實際問題,同時能作自我解釋,如為什么應用這些知識和技能、什么時候應用、怎樣應用等,而且更應注重引導學生在遷移應用過程中加強團隊合作和實現智慧共享,以提高應用的效果。
 為了培育學生遷移應用的關鍵能力,我們在學校主課題《基于學科核心素養教學目標優化及課堂改進》的實踐研究中,老師們以小課題研究為抓手,對情境創設、核心問題設計及問題導學、任務學習、項目研究、自主合作探究、嘗試實踐等教學策略進行了分項研究,而這些研究不是孤立的,而是根據學情的綜合性運用研究。如人類的知識都產生于真實的富有挑戰性的情景,不少教師在課堂實踐中注重真實情景的創設,并借助問題情景,設計有層次的挑戰性問題,引導學生發現問題、分析問題、追究問題、理解問題和解決問題,培養學生獨立探究的主體人格和合作探究、共享智慧的人際交往能力。老師們最大的體會是在問題導學過程中,學生會對問題情景產生濃厚的興趣,增強學習意愿,積極參與聽說讀寫、看做演練等多樣化的學習,課堂呈現出多元互動、多聲交響的生動景象,而這個主動探究、合作互動的過程恰恰就是德性養育的過程,獨立思考、主動參與、堅持不懈、團隊合作等人格修養得到同步發展,同時使課堂教學中的遷移應用成為學生對未來要從事的社會實踐的初步嘗試,學科教學自然進入學科育人、活動育人、文化育人的理想境界。

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    科學課堂教學發展學科素養的三個“轉向”

    來源:中國德育網  投稿人:何麗莉  時間:2021-01-07

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